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ISBN: 1526-6907
Publicación semestral de Sociedades Bíblicas Unidas Vol. 3, número 1, II semestre 1992
Editor: Dr. Plutarco Bonilla
Asistencia Editorial: Centro de Servicio para las Américas
Presentación
Con este número de Traducción de la Biblia, esta revista entra en su tercer año. Para una publicación de este tipo, dirigida a un público muy particular —los que están involucrados en tareas de traducción de la Biblia o tienen específico interés en ese campo de investigación, como profesores de seminarios e institutos bíblicos—, tres años no son muchos años; pero sí son suficientes para hacernos reflexionar sobre el significado de este aporte a la investigación bíblica, en sus múltiples formas.
Respecto de lo que acabamos de decir, son ustedes, amigos lectores, quienes, en última instancia, tienen la palabra final. Por ello, los invitamos cordialmente para que, con toda sinceridad, nos expresen la opinión que esta revista les merece y nos hagan llegar, con prontitud, sus sugerencias para mejorarla (tanto en cuanto a contenido como en cuanto a presentación y formato). Anticipadamente les ofrecemos nuestra gratitud.
El presente número, siguiendo la estructura establecida desde el principio, contiene tres grupos de trabajos. Por una parte, están los artículos que llamamos principales. En esta sección tenemos dos sólidas investigaciones: la primera, del Dr. Roger Omanson, tiene que ver con un asunto muy delicado, por sus implicaciones para la traducción del NT: el antisemitismo. La segunda, escrita por el Dr. Ernst R. Wendland, consultor de traducciones, trata de un tema al que debe prestársele más atención en la preparación de los equipos de traducción: el entrenamiento estilístico de los traductores.
Sigue a estos dos artículos —que el lector encontrará, sin duda, intelectualmente muy provocativos— una nota corta que nos fue enviada por el Dr. Daniel Carroll, director de estudios de posgrado en el Seminario Teológico entroamericano. Se refiere a la relación —analizada a partir de un caso bíblico concreto— entre el estilo de un texto literario y la crítica textual.
Y, por último, cierra esta edición de Traducción de la Biblia una reseña bibliográfica, contribución del consultor de traducción Dr. Robert Bratcher.
Reiteramos nuestro pedido inicial: escríbanos con sus observaciones y sugerencias. Tengan la seguridad de que las tomaremos en cuenta.
Antisemitismo en el Nuevo Testamento: problemas de traducción
Dr. Roger L. Omanson
Una gran mayoría de biblistas, tanto judíos como cristianos, aceptan la existencia de prejuicios antisemitas en el NT. Sin embargo, se debaten la magnitud de estos prejuicios y cómo deben tratar los cristianos estos textos al traducirlos y al predicar sobre ellos.
Aun un biblista conservador como F. F. Bruce admite, si bien con cierta reticencia, que tales prejuicios existen en el NT. Él hace referencia a una “nota antisemita presente en Lucas-Hechos”, sugiriendo que Lucas quería resaltar la impopularidad de los judíos en la época cercana a la primera revuelta judía contra Roma, entre el 66 y el 70 d.C. (Bruce fecha Lucas-Hechos cerca del 62 d.C., dos o tres décadas antes que la mayoría de los biblistas). Jack Sanders ha demostrado muy convincentemente, en su libro The Jews in Luke- Acts, que el tema antisemita resalta mucho en la obra de Lucas.
Samuel Sandmel, erudito judío y autor de Anti-Semitism in the New Testament?, asevera de manera inequívoca que “las escrituras cristianas están impregnadas” de antisemitismo. Sandmel dedica la mayor parte de su libro a una extensa investigación exegética de los escritos del NT, con el propósito de exponer los prejuicios antisemitas presentes en ellos. De igual forma, Norman Beck documenta extensivamente los pasajes antisemitas del NT. Pawlikowski señala, luego de nueve páginas de discusión sobre el evangelio de Juan, que “parece que hay un consenso cada vez mayor en los estudios juaninos recientes… de que el cuarto evangelio pretende condenar a la comunidad judía de su época”.
La evidencia es precisa: los escritos neotestamentarios, y no solo la historia posterior de la iglesia, son definitivamente culpables de tener prejuicios contra los judíos. Aun cuando se esgrima el argumento de que la “calumnia antisemita” debe entenderse dentro del contexto de la polémica antigua, algunos cristianos susceptibles resienten el tono antisemita de muchos pasajes.
Entonces, ¿qué deberían hacer los traductores con tales pasajes?
Norman Beck arguye que los traductores deberían eliminar los textos más ofensivos, i.e., los textos difamatorios. Teólogos y predicadores cristianos pueden aplaudir tal solución, pero no parece ser legítima para el traductor del NT, quien debe evitar al máximo mezclar las tareas exegética y teológica.
Prejuicios antisemitas en la historia cristiana
Aunque pueden encontrarse sentimientos antisemitas en el NT, la historia posterior de la iglesia originó todavía más hostilidades, a veces virulentas, hacia los judíos. S. Ambrosio, en el 300 d.C., alabó la incineración de una sinagoga, diciendo que era un “acto agradable a Dios”. Por otro lado, Martín Lutero predicó: “Que sus sinagogas ardan para la gloria de nuestro Señor y del cristianismo… Que sus casas sean arrasadas…”. Pueden encontrarse discusiones informativas sobre el tema en las pp. 145-165 del libro de Sandmel (Anti-Semitism in the New Testament?) y en las pp. 89-122 de Has God Rejected His People? de Williamson.
Sandmel declara, condenatoriamente, que “una larga cadena de biblistas alemanes ha rechazado la validez histórica de todo lo que hay en los evangelios, exceptuando el antisemitismo”.
Nuevas tendencias en la erudición
Por diferentes razones, en la última mitad del siglo XX los biblistas se han vuelto más susceptibles ante el tema del antisemitismo en las sagradas escrituras cristianas. El holocausto judío de la Segunda Guerra Mundial quizá ha sido el factor más significativo para que los cristianos hayan cambiado su forma de ver a los judíos (a una posición más positiva), y que hayan empezado a aceptar el hecho de que existen prejuicios contra ellos en el NT. G. Sloyan ha tomado una posición inequívoca al respecto.
Otro factor que ha incrementado la sensibilidad cristiana ha sido la creciente preocupación ecuménica que se está suscitando en el seno de las iglesias protestantes y catolicorromanas. El teólogo protestante Paul Van Buren escribe: “Lo que los cristianos necesitan ver, a mi juicio, no es el holocausto, sino aquello que vive después del holocausto y a pesar de este, la realidad viviente, `verrugas y todo’, del Israel de Dios, el pueblo judío”. Ciertamente, la Declaración sobre la relación de la iglesia con las religiones no cristianas (Nostra ætate), del Segundo Concilio Vaticano (28 de octubre, 1965), allanó el camino para el diálogo entre el catolicismo romano y el judaísmo.
Otra razón para que se haya dado este nuevo giro en las relaciones entre cristianismo y judaísmo es el avance logrado por los especialistas en la comprensión del judaísmo del siglo primero, de los evangelios, de Pablo y de la historia social de la iglesia primitiva. En el caso de los evangelios, reconocemos ahora que, a pesar de los conflictos entre Jesús y los líderes judíos de su época, mucho del prejuicio que los evangelios manifiestan contra estos se deben a las comunidades cristianas primitivas, no a Jesús. Los biblistas concuerdan en afirmar que las interpretaciones teológicas hechas por los escritores de los evangelios no deben considerarse como recuentos históricos de la vida de Cristo. En el caso de Pablo, la interpretación teológica que se hizo de sus escritos durante la Reforma ha empañado la imagen del “Pablo histórico”.
Los evangelios. Podríamos citar muchos casos, pero un ejemplo bastará para demostrar que los evangelios, ocasionalmente, transmiten el pensamiento de la iglesia del primer siglo en vez de las palabras de Jesús. Al utilizar una sinopsis de los cuatro evangelios nos percatamos de que Mateo varias veces cambió la fraseología de Marcos: donde Marcos dice “la sinagoga” Mateo dice “su sinagoga” (Mt 10.17/ Mc 13.9; Mt 12.9/ Mc 3.1; Mt 13.54/Mc 6.2; también Mt 9.35; 23.34). Esto es indicio de que la comunidad de Mateo ya se había separado de la sinagoga, o sea, que el cristianismo y el judaísmo estaban tornándose en religiones distintas. Mt 23.34 es un caso muy interesante, pues en él Jesús dice: “Por tanto, he aquí yo os envío profetas y sabios escribas; y de ellos, a unos mataréis y crucificaréis,
y a otros azotaréis en vuestras sinagogas, y perseguiréis de ciudad en ciudad” (énfasis mío).
Carl Evans concuerda con muchos biblistas contemporáneos al decir que la rivalidad entre la iglesia y la sinagoga produjo distorsiones, reflejadas en el NT, que solo nos dejan ver lo peor del judaísmo, ocultando lo mejor de este.
Pablo. Mary Ann Getty resumió las tendencias asumidas por los biblistas modernos con respecto a Pablo y el judaísmo, de la siguiente manera:
Un cambio radical parece que está gestándose en los estudios paulinos; cambio que algunos llamarían revolución. En el pasado, los intérpretes tradicionales con frecuencia veían a Pablo en oposición al judaísmo… En consecuencia, el desarrollo de su teología cristiana fue visto, básicamente, como una polémica contra el judaísmo. Se dice que estos prejuicios han dado una base canónica al antisemitismo cristiano, alegato que contrasta con la cristología paulina (p.ej., la alegada relación exclusiva entre Cristo y la ley) y la posibilidad de un futuro para Israel como Israel. Pero este énfasis está empezando a cambiar. Pablo se declaró el apóstol de los gentiles y fue primeramente la misión a los gentiles la que le dio forma a su mensaje.
Getty misma contribuye a este cambio con su análisis de Ro 9—11. Ve correctamente que “Pablo no está atacando los fundamentos de la teología de Israel, sino ampliando su comprensión de Israel para abarcar a los gentiles” (p. 457). También reconoce que “los dos polos de tensión en Pablo son el evangelio y la inamovible fidelidad de Dios hacia Israel. Estos son los dos fundamentos a los que Pablo no puede renunciar” (p. 462).
Ella señala, concordando con E. P. Sanders, que “en todo el pasaje de Romanos 10 lo que domina es el tema de la inclusión de los gentiles, no el de algún ataque a Israel” (p. 467). Un punto importante lo constituye la interpretación (¿y traducción?) de Ro 10.3. Siguiendo a Sanders, nuevamente, Getty escribe:
La “autojustificación” de Israel en Ro 10.1-3 no se refiere a los esfuerzos de individuos (judíos) que buscan justificarse ante Dios, sino al exclusivo derecho de Israel a la justificación. En otras palabras, no se acusa a Israel de una “justificación por obras” sino de ignorancia y ceguera producidas por su exclusivismo. Los gentiles fueron justificados, no porque buscaron la justificación, sino porque se les dio acceso a ella por medio de la fe. Esta es también la forma en que los judíos creían que se obtiene la justificación (p. 467).
En otras palabras, Ro 10.3 habla de Israel como un todo que excluyó del pueblo escogido de Dios a los gentiles, y no sobre individuos judíos que, supuestamente, intentaban justificarse a sí mismos por sus buenas obras y acciones.
Contrario a lo que pensaban algunos biblistas, como Bultmann y Käsemann en la tradición luterana, ¡la perspectiva de Pablo sobre la Ley es consecuencia de su compromiso con la misión a los gentiles y no la causa de esa misión!
Resumiendo: (1) Los eruditos hoy día reconocen claramente que “el judaísmo del siglo primero ha tenido… una publicidad extraordinariamente mala” entre biblistas cristianos. (2) Los biblistas reconocen que Jesús era judío y tratan de entenderlo dentro del contexto del judaísmo del primer siglo. (3) Al mismo tiempo, reconocen que los conflictos de la iglesia primitiva con el judaísmo farisaico se han reflejado en la vida de Jesús por medio de los relatos de su vida en los evangelios. (4) Finalmente, nuevas perspectivas sobre el apóstol Pablo sugieren que él no era el feroz oponente del judaísmo que la iglesia, por mucho tiempo, ha creído que era.
Implicaciones de esta nueva perspectiva para la traducción
La discusión que sigue no es, de manera alguna, exhaustiva, pero sí señala algunas formas en las que los últimos descubrimientos de los eruditos pueden ayudar a producir traducciones que no sean más antijudías que los escritos
originales del NT.
Los evangelios: En las lenguas semíticas, un fuerte contraste se expresaba, ocasionalmente, con términos totalmente opuestos, llamados “negación dialéctica semítica”. De acuerdo a R. Booth, las palabras griegas “ou (no)… alla (pero)” en Mc 7.15 deben entenderse y traducirse en el sentido relativo de la negación dialéctica semítica: “lo que viene de fuera del hombre no lo hace tan impuro como lo que proviene de sí mismo”. La interpretación y traducción que hace Booth de este versículo probablemente no convenza a mucha gente, pero nos recuerda que las traducciones tradicionales no son la única forma de traducir los textos. Si los biblistas encuentran versículos que son más antisemíticos en la traducción que en el texto original, entonces los intérpretes y los traductores deberían disponerse a revisar las traducciones existentes.
Una traducción que en particular es culpable de traducir mal el texto y, por lo tanto, de dar una mala imagen del judaísmo, es la conocida como La Biblia al día [BD] (traducción al castellano de la Living Bible). Eldon J. Epp escribió:
…cualquier persona sensible al diálogo entre judíos y cristianos discernirá que La Biblia al día [BD] parece que no solo malentiende y, como consecuencia, denigra al judaísmo farisaico (reduciéndolo a un simple legalismo), sino que también siente placer al castigar y maltratar a los judíos y al judaísmo (flagelándolos con la lengua y regañándolos por no haber aceptado a “su Mesías”…) a la vez que desea, aparentemente, predicarle el evangelio a cualquier lector judío.
Para mencionar solo un versículo, BD traduce Jn 1.17 de la siguiente manera: “De Moisés recibimos solo la ley, con sus rígidas demandas e implacable rectitud; Jesús nos dio, además de la verdad, amor que perdona”.
Michael J. Cook plantea, indirectamente, una pregunta interesante al afirmar: “Ya que Jesús es judío, si retenemos el término `los judíos’; en aquellos lugares donde, por lo general, se infiere que Jesús no es judío, entonces esta traducción resulta sin valor y, de hecho, incorrecta”. Cook propone que, en el cuarto evangelio, se cambien las palabras de Jesús “los judíos” y “en su ley” a “mi propio pueblo” y “en nuestra ley”. Este tipo de traducción que Cook propone es, de hecho, inaceptable, pues trata de traducir la historia que hay detrás del texto y no el texto mismo, en el cual la comunidad juanina habla a través de Jesús.
Pablo. (1) Una vez que se entiende que Pablo está respondiendo a oponentes que en muchos casos eran misioneros cristianos, uno se percata de que su batalla no era contra los judíos no cristianos y el judaísmo per se, sino contra misioneros cristianos judíos que sostenían que los gentiles tenían que aceptar la ley como condición o como requisito básico de membresía en la comunidad cristiana. Como afirma Sanders refiriéndose a Gl 2—3: “El argumento paulino no es en favor de la fe per se, ni en contra de las obras per se. Es mucho más específico: es en contra de exigirles a los gentiles que guarden la ley de Moisés para poder ser verdaderos hijos de Abraham”. Y agrega: “Nos hemos vuelto tan sensibles al debate teológico sobre la gracia y los méritos que, frecuentemente, perdemos de vista el verdadero punto en disputa… Pero la calidad y el carácter del judaísmo no se toman en cuenta; es tan solo la pregunta sobre cómo uno se convierte en verdadero hijo de Abraham, es decir, cómo uno se hace miembro del pueblo de Dios” (p. 19).
Esto significa que, en Gl 5.11, los judíos que perseguían a Pablo no eran judíos no cristianos, sino judíos cristianos o judaizantes. Eran cristianos judíos que tomaron una actitud estricta con los gentiles y trataron de imponerles la circuncisión y la observancia de la ley. Desafortunadamente, la Versión Popular contribuye al prejuicio contra los judíos en el NT al traducir este versículo de la siguiente manera: “…si todavía estuviera yo insistiendo en el valor de la circuncisión, los judíos no me perseguirían…”. Al añadir las palabras “los judíos” se sugiere que hay un conflicto entre el cristianismo y el judaísmo, cuando en verdad se trata de un conflicto interno. Si el traductor desea identificar a los oponentes de 5.11, entonces las palabras “cristianos judaizantes” pueden ser preferibles. Y, quizá, en Gl 2.13 “los otros judíos” debería traducirse como “los otros cristianos judíos”. Gl 2.13 no trata de cristianos contra judíos, sino de un conflicto dentro de la iglesia. Como dijo John Gager: “Se debate el judaizar, no el judaísmo”.
Al igual que Sanders, Francis Watson arguye que la oposición a Pablo provenía de los primeros judíos cristianos y no de los judíos no cristianos. Pablo no estaba tratando de legitimar al cristianismo vis-a-vis el judaísmo. Lo que sí deseaba era justificar y defender, a favor de sus iglesias cristianas de origen gentil, la forma de cristianismo que practicaban, i.e., un cristianismo sin estricto apego a la Ley.
(2) En Romanos, Pablo no escribe un tratado general sobre el pecado, sino que está demostrando que Dios es fiel a Israel y sus promesas, al mismo tiempo que acepta a los gentiles sobre el fundamento de la fe. Esto significa que un pasaje como Ro 1.18—3.20 no trata sobre “la necesidad universal del evangelio en términos generales, o sobre la total depravación de cada ser humano. Trata, más bien, sobre la falta de distinción entre un judío y un gentil”. Títulos o encabezados como el de Dios habla hoy (“La culpa de la humanidad”) pasan por alto el contexto histórico. Pablo está demostrando que tanto los judíos como los gentiles necesitan de la salvación que es por medio de Cristo.
Cuando Pablo escribe en Ro 3.22 que “no hay diferencia”, lo que quiere decir en este contexto es que no hay diferencia entre judíos y gentiles. La BD convierte a Pablo en un evangelista del siglo XX con la traducción “no importa quiénes seamos ni cómo hayamos sido”. La traducción que hace BD de Ro 3.21-22 ciertamente distorsiona por completo lo que Pablo quiere decir, aunque representa la forma en que muchos cristianos entienden la teología paulina: “Pero Dios nos ha mostrado ahora una forma de ir al cielo que antes no entendíamos —no es nueva, por cierto, porque el Antiguo Testamento lo declaró hace tiempo—, y que no consiste en ser lo suficientemente buenos ni en tratar de guardar la ley…”
(3) Debemos reconocer que, en Romanos, Pablo está defendiendo la “justicia de Dios”, o sea, “la integridad moral de Dios” (para usar una frase de Leander Keck30), y que su intención primaria no es contestar la pregunta de Lutero sobre cómo un pecador es justificado. Para decirlo con otras palabras: Romanos no trata sobre “la fe en oposición a las obras” o “la ley en oposición a la gracia”. Ro 3.21-22 y 1.17 no deben traducirse como “justicia proveniente de Dios”, como lo hace la New International Version (“righteousness from God”). En estos pasajes, al igual que en Ro 3.5, la “justicia de Dios” se refiere a su fidelidad al guardar sus promesas. Dahl escribe: “Que Dios se muestre justo significa, en este contexto [Ro 3.26], que él ha cumplido sus promesas y, por tanto, confirmado su fidelidad… [Ro 3.5] significa que Dios cumple su palabra, y que él es vindicado. Ro 3.25-26 probablemente tiene el mismo significado.”
(4) Los participios en el griego del Nuevo Testamento pueden usarse para denotar propósito (“para”, “con el fin de”), tiempo (“cuando”), causa (“porque”), condición (“si”), concesión (“aunque”), medios (“por”); y también tienen otras funciones. En Ro 3.21, la expresión “dan testimonio la ley y los profetas” se inicia con un participio (“dan testimonio”). La traducción al inglés conocida como Revised Standard Version [RSV] traduce este participio como concesivo: “aunque la ley y los profetas dan testimonio de ella”. Lloyd Gaston lo llama “el rezongón `aunque’ de Ro 3.21”.
Tal vez la traducción de la New Revised Standard Version [NRSV], que usa “y” en lugar de “ya que”, se acerca más a la intención de Pablo: “Pero ahora, sin la ley, la justicia de Dios ha sido develada, y la ley y los profetas atestiguan de ella”. Esta traducción revisada omite el “rezongón `aunque’” de la RSV.
Gaston también llama a las palabras “sin embargo”, en la traducción de la RSV de Gl 2.16, “el rezongón `sin embargo’”: “Sin embargo, quien sabe que el hombre no es justificado por las obras de la ley, sino por la fe en Jesucristo…”. La implicación de las palabras “sin embargo” es que los judíos creían que el hombre era justificado por las obras de la ley. Al igual que en Ro 3.21, Gl 2.16 empieza con un participio (“sabiendo”), y la RSV le da a este un significado concesivo. Aunque Gaston puede haber acertado en su crítica a la traducción que hace la RSV de Ro 3.21, su crítica a Gl 2.16 parece menos convincente (ahora no es oportuno estudiar el porqué).
Lo que deseo resaltar es lo siguiente: Por lo general, los traductores cristianos se acercan a los textos paulinos presuponiendo que él criticó al judaísmo por creer que la gente era salva por obras y no por la gracia de Dios. La erudición moderna muestra que tal suposición es muy cuestionable. Los traductores deben tener el cuidado de no incluir palabras “rezongonas” (como “sin embargo” y “aunque”) en el texto, pues estas pueden presentar mal el punto de vista de Pablo.
(5) Recientemente, F. Gilliard concluyó, basándose en argumentos gramaticales y exegéticos, que la coma entre 1 Ts 2.14 y 15 debe omitirse. La coma convierte la frase “quienes mataron al Señor Jesús y a los profetas, y nos persiguieron” en una cláusula no especificativa o restrictiva (cf. RV-60). En este caso, están incluidos todos los judíos. Al omitir la coma, el resultado es una cláusula especificativa, lo cual limita la expresión “los judíos” a un grupo específico de ellos. Mi preocupación aquí no es demostrar si el argumento de Gilliard es correcto o no. Sí me interesa resaltar que él señala un texto específico que puede ser más antisemítico de lo que Pablo deseaba.
Resumiendo, existen muchos textos antisemíticos en el NT, y los traductores deben traducir fielmente lo que dice el texto, sin importar si el texto es o no teológicamente aceptable. No obstante, los traductores deben, cuando menos, cuidarse de que sus traducciones no sean más antijudías que los escritos originales. Así como las interpretaciones feministas de textos bíblicos han ayudado a corregir pasajes que por mucho tiempo habían sido mal traducidos, la creciente sensibilidad en las relaciones entre judíos y cristianos puede guiar a correcciones de traducciones poco precisas, que por mucho tiempo han sido aceptadas por la iglesia.
Antes de pasar a otros asuntos, debo mencionar las recientes “traducciones judías” del NT por Heinz Cassirer, Hugh Schonfield y David Stern. La traducción de Cassirer, muy legible, no enfatiza el judaísmo del NT. Por otro lado, Stern trata de reflejar el judaísmo de Jesús y del NT reteniendo términos hebreos. Su traducción también refleja preocupaciones teológicas. Menos satisfactoria es la traducción de Schonfield, ya que toma muchas decisiones exegéticas que no tienen fundamento alguno en el texto.
Otras consideraciones
(1)¿Estamos listos para empezar a incluir, en las Biblias de estudio de las SBU, notas que expliquen que algunas afirmaciones antisemitas de los evangelios representan las palabras de la iglesia primitiva y no las palabras de Jesús? ¿Qué diría, por ejemplo, una nota a Mt 24.34? ¿Y a Jn 8.44?
¿O estamos listos para incluir notas que digan algo como lo que sigue?:
[Es] un tanto injusto culpar a los judíos por su ceguera al no leer “[Adoni]” en vez de “Edom” y “buscar” en lugar de “recibir en herencia” en Am 9.12 (cf. Hch 15.17, que cita según la LXX), o por no entender Is 52.5 como un juicio contra ellos mismos y no contra los asirios (cf. Ro 2.24), y por no captar que Am 5.25-27 habla de un castigo para Israel por su idolatría, y que no es una alabanza para ellos por vivir en absoluta fidelidad a Dios en el desierto (cf. Hch 7.41-43).
(2) ¿Estamos listos para escribir artículos para TB que expliquen algunas de las más fuertes afirmaciones antisemitas en el NT, y que alienten a los traductores a no producir textos más antijudíos de lo que realmente son?
(3) ¿Estamos listos para usar la expresión “escrituras hebreas” en vez de “el Antiguo Testamento” en las publicaciones de las SBU, y explicar las razones a nuestros lectores y a nuestros colegas? La NRSV utiliza “Las escrituras hebreas” como título para la lista alfabética de los libros del AT, y los eruditos están utilizando cada vez más la expresión “Escrituras hebreas”.
Traducción de la Biblia y estilo en la lna receptora: entrenamiento estilístico de los traductores
Dr. Ernst R. Wendland
En otras publicaciones he enfatizado la importancia de un análisis amplio y de la cuidadosa aplicación de los recursos literarios (artísticos, retóricos, emotivos) del lenguaje receptor (LR) a la traducción de la Biblia. Se propusieron varios principios generales para el control de la “calidad” del trabajo (fidelidad-cercanía-inteligibilidad-naturalidad) al reestructurar estilísticamente el lenguaje original. Lo que ahora nos proponemos es discutir las implicaciones prácticas de este énfasis en el LR durante el proceso de traducción. ¿Cómo proceder al desarrollar un programa de entrenamiento que prepare adecuadamente a todo el personal del proyecto —tanto asesores como traductores— para manejar con tacto la cuestión del estilo en una traducción por equivalencia dinámica?
Estilistas y exégetas
Creo que es esencial que los traductores se entrenen en cuestiones estilísticas, en lugar de incorporar a uno o algunos “estilistas” cuya labor sea “limpiar” el texto de una propuesta más o menos elaborada. En primer lugar, si el estilista no forma parte del equipo de traducción, es probable que sea considerado, explícita o implícitamente, como una “amenaza” para su trabajo, como alguien ajeno que está allí para descubrir sus fallos. Y de esa manera, cualquier sugerencia para mejorar el texto será automáticamente considerada con sospecha y aprehensión por aquellos a quienes él “corrige”. En segundo lugar, si el estilista es un laico, su consejo será fácilmente desestimado por carecer de la calificación “necesaria” en el campo teológico. Por último, y lo más importante, los traductores deben entender bastante de problemas estilísticos a la hora de reestructurar un texto, porque de lo contrario no aceptarán con agrado las críticas de naturaleza literaria, debido a que no aprecian las delicadas cuestiones lingüísticas que se debaten (excepto cuando se trata de una obvia pérdida del sentido).
Se podría dar un paso más y exigir que se incluyan, como parte del proceso de selección, pruebas rigurosas de las aptitudes estilísticas de los candidatos, cada vez que se forme un equipo de traducción. El experto puede frustrar los esfuerzos por elaborar un texto más natural (y menos concordante) apelando solemnemente a los idiomas originales —las Sagradas Escrituras—, a los cuales probablemente sus compañeros de equipo no tengan acceso. Es imperativo que se ofrezcan instrucciones básicas sobre cuestiones de estilo a traductores y revisores desde el primer momento; ciertamente, antes de que comience cualquier trabajo serio sobre la Biblia. El estilo no es una mermelada que se unta al pan después de la mantequilla; debe aplicarse desde el mismo comienzo del proyecto de traducción.
Algunas sugerencias para organizar un programa de entrenamiento estilístico
El libro La traducción: teoría y práctica (TAPOT, según las iniciales en inglés) propone una serie de diez pasos que comprenden un curso práctico de entrenamiento de traductores-estilistas. He reelaborado estos procedimientos para ofrecer un programa más completo que esté específicamente dedicado al estilo del LR. Abarcan cuatro campos principales de estudio: análisis, crítica, composición y prueba. No entraré en los detalles de cada uno de ellos, pero se hace referencia a otros trabajos que tratan ciertos aspectos del mismo procedimiento general.
Análisis
Discurso: El análisis de aspectos estilísticos de textos particulares del LR debe integrarse con estudios más amplios sobre las características de los varios tipos de discurso que tienen que ver con la traducción bíblica; o sea, contrastar el estilo específico con el general. Además de textos de ficción y narrativos, en el curso de la investigación deben examinarse textos de política, predicación, poesía (canciones) y documentos legales. También ayuda comparar, de cada género seleccionado, ejemplos excepcionales con otros de inferior calidad, y hacerlo, primero, por la vía del sonido (por ej., en una grabación) antes que de un texto escrito. También debe considerarse cada una de las modalidades en las que existen textos del LR: oral, radial y escrita (por ej., obras de ficción y relatos breves publicados en periódicos o revistas). Es particularmente útil obtener algunos libretos y transcripciones de radio, porque estos textos, si están bien hechos, son susceptibles de incorporar rasgos lingüísticos y literarios, tanto de la tradición oral como de los escritos contemporáneos.
Uno comenzaría probablemente con el examen de aspectos específicos del discurso como un todo, analizados e ilustrados individualmente de acuerdo con el texto actual, punto por punto, y no todo de una vez: estructurando el texto en párrafos mayores que una oración, que comprendan un asunto, tema, argumento o motivo; la demarcación de límites y transiciones, incluyendo las fonológicas en el caso de los textos orales (por ej., pausas); la indicación de la línea temática y su trasfondo; topicalización; patrones de cohesión (por ej., secuencia verbal [tiempo y aspecto], conjuntos lexicográficos, elementos recurrentes, etc.); identificación de los participantes y las referencias, incluyendo los procedimientos nominativos; énfasis en el relato, ya sean referenciales (focales) o retóricos; inclusión de distintos tipos de discurso, tales como diálogos (directos o indirectos), descripciones (relativas al escenario o a los participantes), y digresiones (anotar el grado y la naturaleza de la participación del narrador o autor, los cambios de perspectiva, etc.); relaciones entre las cláusulas: espaciales, temporales y lógicas (es importante anotar tipos y marcadores, profundidad de los detalles, construcciones paratácticas frente a las hipotácticas, etc.); cantidad de información acumulada y su ordenamiento en las cláusulas; cantidad y tipo de las redundancias empleadas (o sea, repeticiones); y así por el estilo. Cuáles de estos elementos del discurso serán objeto de estudio, y con qué profundidad, dependerá del entrenamiento previo y la experiencia de los participantes en el curso. Quizá haga falta establecer diferentes vertientes o niveles de instrucción. Por ejemplo, algunos serán capaces de manejar el método de análisis centrado en oraciones-cápsula (o proposicional); otros no podrán. Para unos será esclarecedor utilizar el conteo de la frecuencia relativa como técnica analítica. Aun otros sacarán más provecho de una simple comparación de ejemplos tomados de diferentes textos. En todo caso, es importante que todos los que se entrenan capten la idea del discurso como una unidad íntegra, compuesta de partes muy diversas, pero interrelacionadas. La naturaleza y el propósito de las partes más significativas —o sea, de aquellas que son obligatorias para que un texto escrito suene natural (por ej., el que trasmita un buen relato, un sermón, poema, etc.)— deben ser explícitamente destacados y ejemplificados en relación con el material bíblico y las variantes que allí aparecen. No demorará mucho demostrar que una traducción literal obstruye muchos rasgos genéricos del estilo y, consecuentemente, suena muy poco natural, y quizá hasta incoherente para una persona no iniciada en el tema expuesto.
La oración: Un estudio cuidadoso de la estructura del discurso debe grabar en la mente de los estudiantes las principales características que dan a una composición la calidad de “estar bien formada”; además, debe enseñarles a profundizar y explorar “el valor literario” de un texto determinado. De la consideración del conjunto y de cómo este fue construido, el analista debe pasar, concentrando más su observación, a investigar las propiedades lingüísticas de los textos al nivel de la oración, o aun a niveles más bajos. Eso trae a colación el problema del estilo individual y cómo llevar a cabo un sistemático análisis comparativo de dos o más discursos relacionados contextualmente (como en las narraciones radiales), para revelar sus semejanzas y diferencias formales, en particular aquellas de naturaleza estética y emotiva. Se emplean dos procedimientos: sincrónico y diacrónico. El primero identifica las formas verbales distintivas de cantidad (densidad) y cualidad (diversidad), mientras el segundo destaca la función comunicativa en el contexto del uso (expresivo, imperativo, poético, enfático). Así, los estudiantes aprenden a descubrir cuáles son los signos distintivos de un texto dado, dónde se encuentran, cómo se usan, y por qué aparecen donde están. Aprenden a reconocer y evaluar el uso apropiado de estas técnicas artístico-retóricas. Estudios repetidos de esta clase también les enseñan a especificar, organizar (por ej., como descripción, orientación, diálogo, etc.) e ilustrar las varias posibilidades estilísticas disponibles en su lenguaje como un todo. Cada participante debe escribir un informe que resuma los hallazgos del grupo para referencias y aplicaciones futuras al traducir o revisar. Tal inventario provee una lista de cuestiones que se puede consultar posteriormente, cuando se desee producir un texto idiomático en el LR.
La comparación de todos los procedimientos de análisis es un aspecto esencial; ya sea que la atención recaiga sobre el discurso o en la oración en la estructura lingüística. El concepto de estilo se enseña comparando cuidadosamente textos de naturaleza similar para determinar diferencias recurrentes en la forma lexicográfica o gramatical. Esta conciencia de las variaciones estilísticas en el lenguaje debe cultivarse también enseñando a los estudiantes a observar cuidadosamente las características formales del idioma primario (o fuente) que estén utilizando y anotar cómo y dónde estas se corresponden o contrastan con los rasgos lingüísticos de su lengua materna. Una manera de hacerlo es comparar una traducción literal de una historia originalmente contada en su lengua, con una traducción libre al castellano de la misma historia. Un proyecto de este tipo ayuda a los estudiantes a identificar dónde suelen presentarse los problemas en la equivalencia de forma o significado en una traducción. En el proceso, también descubrirán que el principio: “cada lengua tiene varias maneras de decir la misma cosa”, se aplica solo dentro de un contexto referencial. Cuando se ubica en un contexto lingüístico concreto (textual), o extralingüístico (situacional), estas “varias maneras” no dicen, o significan, la misma cosa. Por el contrario, proyectan sombras sutiles de sentimientos, fuerzas y alegrías que marcan la diferencia entre el efecto de una expresión y otra. La forma A conlleva un significado-experiencia; la forma B, otro, y el estilo consiste precisamente en esta diferencia.
La labor de análisis e instrucción no convierten en bueno a un mal estilista. Pero, al menos, tal estudio literario puede ayudar a señalarle al escritor mediocre sus deficiencias, de manera que esté más preparado para aceptar las críticas constructivas sobre su estilo. Al mismo tiempo, este entrenamiento debe animar al escritor imaginativo y creativo a emplear sus habilidades al comunicar las palabras de Dios en su lengua de una forma dinámica.
Crítica
Comunicar a los traductores y revisores una conciencia crítica del estilo —en otras palabras, la capacidad de responder receptivamente a las variaciones lingüísticas— es un proceso que comienza en el estadio del análisis, especialmente cuando se comparan diversos textos para revelar sus cualidades verbales distintivas. No es fácil entrenar a las personas para ser críticas y, al mismo tiempo, tolerantes ante opiniones alternativas que pueden ser igualmente válidas. Pero si pueden aprender primero a ser críticos rigurosos de su propia obra, entonces se ha ganado la mitad de la batalla. Propongo tres pasos para el entrenamiento en los principios relacionados con la crítica constructiva: discernimiento, diagnóstico y generación (corrección, producción).
Discernimiento: Conducir a los estudiantes a “responder a las alternativas” de forma discriminada constituye el primer paso en el desarrollo de un “sentido crítico del idioma”, el cual es crucial para su trabajo. Al inicio se pone énfasis en el acercamiento oral al idioma: se leen en voz alta varias traducciones posibles dentro de un contexto determinado, y entonces se pide a los participantes que escojan cuál suena más “suave” o más “fuerte”. Al discutir las razones de sus respectivas evaluaciones, se recomienda introducir el concepto de niveles de estilo, que pueden ser “sociológicos” (basados en edad, sexo, educación, ocupación, clase social, etc.) o “situacionales” (es decir, basados en aspectos técnicos, formales, informales, casuales o íntimos). Siempre debe subrayarse la necesidad de mantener la correspondencia contextual; esto es, quién le está hablando a quién, en qué circunstancias. Las preferencias de los estudiantes pueden también relacionarse con el principio de la función comunicativa y la “tarea” específica que una determinada expresión está cumpliendo dentro del discurso. Es posible ofrecer de esta manera una variedad de opciones lexicográficas y sintácticas, incluyendo todas aquellas que se distinguieron durante el anterior análisis textual.
Diagnosis: La habilidad para evaluar distintas alternativas estilísticas cuando estas se formulan debe llevar gradualmente a un incremento de la capacidad de trabajar con mayor independencia. Quienes se entrenan deben ser capaces de detectar, por sí mismos, dificultades en la naturalidad de la expresión (así como enfrentarse a problemas exegéticos sin asesoría permanente). Primero, se les muestra cómo aislar los problemas en oraciones pobremente redactadas —por ej., aquellas que son simples traducciones literales de un idioma no relacionado—; entonces se pasa a párrafos y, finalmente, a textos completos. El objetivo es enseñarles con precisión qué está estilísticamente mal y a explicar con claridad por qué es así, utilizando categorías estilísticas que les sean conocidas. Una vieja traducción “misionera” de la Biblia, si es que existe, es una buena fuente de materiales para este ejercicio. Ella constituiría la versión “base” en su lenguaje, y la misión consistiría en producir, partiendo de ahí, un buen “modelo”.
Generación: El diagnóstico conduce al estudiante a una completa autosuficiencia crítica, la cual no solo permite reconocer un problema, sino también corregirlo. “¿Cómo puede corregirse esta traducción?” es la pregunta que siempre debe estar preparado para hacerse mientras examina, desde una perspectiva estilística, discursos cada vez más extensos y complejos. Poco a poco, el foco de la atención se dirige exclusivamente hacia temas bíblicos (por ej., viejas traducciones de la Biblia, o una traducción por correspondencia formal en un lenguaje relacionado), como anticipación del siguiente paso en el programa de entrenamiento, el cual debe incluir los primeros tanteos del estudiante en calidad de autor de sus propias traducciones. Una evaluación crítica por escrito, con los cambios que se sugieren en uno o dos capítulos completos, se puede asignar a cada participante con el objetivo de descubrir a aquellos que manifiestan sensibilidad para el estilo en su lengua, y habilidad para trabajar independiente e imaginativamente.
Composición
El paso final encamina al estudiante hacia la meta de realizar una composición original en su lengua materna. Ahora se le debe dar la oportunidad de practicar sus habilidades como escritor, y esto debe ir acompañado de orientaciones que pongan énfasis en las diferentes posibilidades formales y expresivas de la palabra escrita. Otra vez, es conveniente limitar este trabajo, por lo menos en las etapas iniciales, a temas no bíblicos. De esta forma se puede enseñar y probar los procedimientos sin tener que enfrentarse a personas que suelen preocuparse por “el cambio de palabras” de la Escritura. Hay distintos tipos de ejercicios de composición, cada uno diseñado para enseñar un aspecto diferente de la redacción correcta. El valor de estos ejercicios reside, tanto en el estímulo que trasmiten a los estudiantes para que se expresen libremente a través de la escritura, como en la autoevaluación que resulta cuando una persona somete su trabajo (anónimamente) a la crítica constructiva de otros miembros del grupo. Puede así aprender de sus propios aciertos, y también de sus errores.
Ejercicios de composición
Los ejercicios de expansión introducen el concepto de creatividad literaria en la mente del estudiante. Le enseñan a realizar un máximo esfuerzo en la utilización de todo su repertorio verbal, y a formular sus ideas y opiniones por escrito como algo distinto del idioma oral. Quizá deba todavía componer sus expresiones oralmente, pero lo importante es que sea capaz de plasmarlas en un papel sin pérdidas en la forma o el contenido. Se pone énfasis en las técnicas descriptivas del estilo mientras el estudiante aprende a escribir de manera precisa y detallada, a bucear en las profundidades de su vocabulario cuando trata de colorear y embellecer lo que tiene que decir. Material para prácticas de descripción puede sacarse de fotografías, autobiografías, relatos costumbristas y otros temas culturales pertinentes.
Los ejercicios de selección se concentran en técnicas de orientación mientras el estudiante practica esclarecer ciertas porciones de su relato. Este debe aprender cómo usar distintos medios lexicográficos y sintácticos para destacar aspectos de interés o importancia, de manera que resalten a la vista de los lectores.
Los ejercicios de estructuración enseñan al estudiante a aplicar lo que ha aprendido sobre los diversos elementos del discurso en su lenguaje (por ej., agrupar módulos de información relacionados; vincular los segmentos entre sí; hacer referencia a los protagonistas de forma apropiada, etc.). Debe desarrollar un estilo de escritura natural, que fluya tan clara y fácilmente como si estuviese presentando su discurso oralmente (ya sea narrativo, exhortativo, expositivo o de otro tipo).
Los ejercicios de gradación obligan al estudiante a manejar su lenguaje para comunicarse efectivamente con diferentes “auditorios”; por ej., jóvenes, viejos, recién alfabetizados, educados, no cristianos, gente de campo, mujeres, y así por el estilo. El auditorio específico de lectores que pretende alcanzar determinará tales cosas como el nivel de vocabulario y la complejidad estructural del lenguaje, así como el número de redundancias que incorporará a su mensaje.
Los ejercicios de tono desarrollan la habilidad del estudiante para suscitar diferentes efectos o reacciones al escribir. Este debe aprender a investir de autoridad los elementos connotativos y retóricos de su lenguaje, a fin de comunicar diferentes estados de ánimo, actitudes y sentimientos, para evocar, en el lector, tanto reacciones positivas (de simpatía), como negativas (de rechazo). Esta habilidad es especialmente importante a la hora de componer un diálogo realista.
Los ejercicios de adaptación trasladan la actividad del estudiante de la redacción de composiciones originales al trabajo con materiales preparados por otros. Todos los ejercicios antes mencionados pueden aplicarse al proceso de adaptación; por ej., traducir un relato popular de otra tradición narrativa. Es posible que aquí se multipliquen las dificultades a la hora de formular el propio mensaje, debido a la específica naturaleza técnica o cultural del documento fuente. Estos problemas pertrechan y ayudan a preparar al que se entrena para lo que va a encontrarse cuando trabaje con las Escrituras.
La adaptación tiende un puente hacia el tipo final de ejercicio, que introduce la traducción de algunos textos bíblicos; por ej., uno o dos capítulos del libro de Génesis o Marcos. Ahora el estudiante tiene que aprender a limitar sus libertades en relación con el contenido (que ejercitó durante la composición original) y, al mismo tiempo, cultivar su libertad de expresión con respecto a la forma. La creatividad literaria debe permanecer siempre subordinada a la fidelidad exegética, pero en el marco formal y semántico (referencial y no referencial) establecido por el mensaje original debe extender su creatividad hasta el máximo de sus posibilidades. Los principios de traducción por equivalencia dinámica se le revelarán con mayor claridad mientras se esfuerza por producir el equivalente más próximo (exegéticamente preciso) y más natural (estilísticamente correcto) del texto original.
Comprobación
Los varios métodos para comprobar la exactitud, inteligibilidad, claridad y correcta redacción de un texto deben ser un componente vital de los procedimientos operativos del futuro traductor desde el mismo comienzo. Esas comprobaciones no solo se relacionan con la corrección del contenido, sino que también pueden revelar mucho acerca de la naturalidad de las formas lingüísticas escogidas para trasmitir el mensaje. Los métodos de comprobación precisos sacan a relucir frecuentemente algunas faltas e inexactitudes estilísticas del texto que se examina, y quizá revelen también cierta cantidad de aspectos formales positivos que pudieran elevar el valor literario del texto sin comprometer su fidelidad. Por esta razón, la revisión del texto debe ser realizada inmediatamente, al inicio del trabajo de traducción, antes que avance demasiado. La revisión toma tiempo, especialmente en las etapas tempranas del proyecto, pero a la larga es tiempo bien empleado.
Tres tipos básicos de composición podrían formar parte de un curso de instrucción sobre el estilo: el desempeño oral, la respuesta del receptor y los procedimientos de redacción. El material sometido a prueba puede consistir en traducciones preparadas por cada uno de los participantes como el paso final de la “composición”.
El desempeño oral: Esto es algo para intentarlo una noche a fin de romper la rutina diaria. Probablemente resulte mejor si se utiliza un fragmento narrativo, especialmente uno con muchos diálogos (por ej., la historia de José), pero también pueden dramatizarse otros tipos de discurso (por ej., algunos Salmos escogidos). Se les asignan varios papeles a los estudiantes, incluyendo el de narrador, y se les dan uno o dos días para que practiquen y pulan las partes que les correspondan (basadas en su propia traducción del fragmento). Toda la actuación se graba (con la lectura del texto que se interpreta) y esta grabación se utiliza después para motivar una discusión sobre los estilos buenos y malos, tomando en cuenta las diferencias de los medios de presentación; digamos, oral, en oposición al escrito. Los estudiantes deben tomar nota de dónde se aparta su versión del original en comparación con la que finalmente adopta el grupo como un todo.
Una variante del método así delineado consiste en que cada estudiante lea en voz alta, sin haberse preparado con antelación, un texto traducido por otra persona. De nuevo se graba para un posterior análisis. Puntos de especial interés serían aquellos donde tengan lugar, en el transcurso de la lectura, vacilaciones, o se cometan errores, tropiezos, omisiones y sustituciones (lexicográficas o gramaticales).
La respuesta del receptor: En el “desempeño oral”, los estudiantes comprueban entre sí sus proyectos de traducción. Este procedimiento les enseña cómo captar las reacciones de otros, en particular de aquellos grupos para los que se ha formulado especialmente el mensaje en cuestión; o sea, aquellos menos preparados para comprender (o aceptar) un “lenguaje literario” o una traducción “eclesiástica tradicional”. Mientras que la mayoría de los procedimientos de este tipo procura una correcta comprensión del contenido, tal cual se trasmite, ya sea de forma oral o escrita, puede que se revelen también muchas cosas acerca del estilo del texto, siempre que el estudiante sea sensible a la respuesta que recibe.
Existe un gran número de razones sobre por qué es mejor que el traductor no someta a prueba su propio trabajo. La más importante de ellas es que la gente no se atreve a criticarlo libremente si saben (o sienten) que están hablando con el autor. Aún más, uno está tentado a no ser completamente objetivo, tanto al formular las preguntas como al recoger las respuestas, cuando se maneja el material propio. Por ello, teniendo en cuenta que hay cierto número de participantes en el programa de entrenamiento, los estudiantes pueden intercambiar los manuscritos y comprobar la labor de sus compañeros (identificando con un número cada texto, en lugar de con el nombre de su autor). Después de una sesión con el grupo en la cual se explique e ilustre los procedimientos básicos de la prueba, los estudiantes van hacia la comunidad para ver qué pueden hacer por sí mismos (o se invita a miembros de la comunidad a venir al centro de entrenamiento). Deben utilizarse a personas de distintas ocupaciones para la prueba. A cada participante se le pide que escriba un informe completo de sus experiencias, añadiéndole a sus conclusiones o evaluación una descripción del método que utilizó y de la gente que entrevistó.
Es posible emplear distintos tipos de prueba. En la de “cuéntalo de nuevo”, el que realiza la prueba lee primero un breve pasaje de la traducción, y el que responde repite el mensaje con sus propias palabras a una tercera persona. El proceso se graba, y todas las modificaciones lexicográficas y sintácticas, además de las adiciones o sustracciones al texto, se anotan y discuten en subsiguientes reuniones del grupo. “Leer en voz alta” un texto por los representantes de los diferentes componentes sociales del auditorio para el cual se trabaja —no cristianos, recién alfabetizados, mujeres, quienes hablan una segunda lengua— es una manera de comprobar si ciertos elementos literarios caen dentro de los límites de un nivel de lenguaje común a todos. Errores en la ejecución de la lectura (por ej., pausas, mala pronunciación, comienzos en falso, etc.), especialmente si se repiten por varias personas, y se acompañan con gestos o muestras de perplejidad, probablemente señalen fallas en la traducción. El método de “preguntas y respuestas” busca respuestas del receptor a una serie de preguntas de orientación preparadas de antemano. Además de dar una idea general de la inteligibilidad de la traducción, estas respuestas pueden expresarse de tal manera que reformulen el texto en términos más naturales. Si los pasajes de la prueba han sido grabados con anterioridad, a quien la hace le llevará menos tiempo conducir a la gente a una discusión crítica sobre la calidad lingüística de la traducción: cómo fluyen las palabras, su nivel de dificultad y peculiaridades dialectales, cuál es el atractivo del mensaje, y así por el estilo. Al escuchar con más objetividad como integrante del auditorio, le saltarán a la vista, con frecuencia, las dificultades y fallos estilísticos cometidos. En el método de “acercamiento múltiple” se le pide al interrogado que seleccione una entre varias versiones de un pasaje. Cualquier debate sobre el lenguaje que surja durante la prueba debe ser grabado, si es posible, para captar otras opiniones críticas pertinentes, o sugerencias para mejorar el texto sujeto a consideración.
Prueba escrita: Una prueba escrita debe administrarse a entrevistados instruidos para revisar el texto desde una perspectiva diferente. La técnica “Cloze” para comprobar la comprensión del receptor, se puede emplear para medir la naturalidad de expresión en un texto. Quien hace la prueba quizá descubra que algunas expresiones lexicográficas sugeridas por los entrevistados son mejores que las suyas. Si el informante está familiarizado con el lenguaje utilizado en la traducción base, se le puede pedir que ofrezca su propia versión en el LR de ciertos términos clave o aun de pasajes enteros. Alternativamente, se le puede solicitar que corrija una copia, reproducida a dos espacios, de la traducción en aquellos puntos en que el lenguaje sea “débil”, o se emplee de forma diferente de “como se dice”. Esto le dará a los receptores más educados, o con inclinaciones literarias, la oportunidad de ejercitar su propia ingeniosidad y creatividad, en lugar de limitarlos a un conjunto de opciones que pueden estar todas por debajo de las normas estilísticas.
Entrenar al maestro (o ¿Cómo aprendo lo que debo enseñar?)
Todavía no hemos tratado de una presuposición decisiva: la que tiene que ver con la idoneidad del instructor para enseñar cuestiones relacionadas con el estilo y con las sutilezas de un idioma. Estas cosas no aparecerán automáticamente en un análisis de textos escogidos (al azar o intencionadamente), y no se harán patentes a menos que el maestro cuente con un marco para incluirlas en la discusión del estilo (por ej., atendiendo a su forma o función). Lo que sigue son algunas ideas que pueden ser útiles a quien esté interesado en organizar un programa de entrenamiento estilístico. La metodología variará en dependencia de las tres situaciones en que se halle el instructor:
(1) El maestro conoce el LR
El maestro que es un buen conocedor del LR (o mejor, uno que lo habla fluidamente) tendrá normalmente menos dificultades en preparar su curso. Probablemente, ya esté consciente de lo que constituye la gran diferencia entre el “buen” y el “mal” estilo en una composición literaria, sea esta oral o escrita. Lo que se necesita es una descripción explícita de estas cuestiones, con ejemplos (grabados en el caso de textos orales) basados en los procedimientos analíticos expuestos más arriba. Para que su “modelo de estilo” tentativo sea válido, sin embargo, debe surgir del examen cuidadoso de un número suficiente de textos, tomados de una variedad de actores en cada uno de los tipos de discurso que piense considerar. Esto requerirá bastante tiempo, además de cierto monto de asistencia técnica prestada por personal auxiliar de investigación, ocupado, por ejemplo, en la recolección de textos, transcripciones, traducción, mecanografía, etc. Se necesita algún tiempo también para que el maestro prepare sus lecciones (planes de clase, esquemas, terminología, etc.) en el LR. Resulta mucho más práctico y eficaz enseñar la noción de estilo y su aplicación a la traducción de la Biblia utilizando el lenguaje en cuestión como medio de instrucción.
(2) El maestro está familiarizado con el LR
La segunda situación involucra al maestro que no domina el LR en sentido estricto, pero que conoce (habla) un lenguaje estrechamente relacionado. Después de completar como prerrequisito el análisis estilístico de “su” lengua, de acuerdo con los métodos antes sugeridos, el maestro puede entonces aplicar estos conocimientos a un estudio similar del segundo lenguaje. Le será más difícil, porque no podrá depender tanto de su propia intuición, pero tendrá que tomar en cuenta los consejos y opiniones de aquellos que lo hablan. Aún más, deberá cuidar de no imponer la taxonomía de las fórmulas literarias, cuya importancia haya descubierto en el estudio de su idioma, al idioma con que trabaja. Probablemente haya muchas correspondencias, pero de seguro aparecerá cierto número de disparidades entre ambos: elementos presentes en el lenguaje A, pero no en B; elementos no presentes en A, pero que se hallan en B; y elementos de naturaleza gramatical o lexicográfica que son similares, pero que se usan de manera diferente en las dos lenguas (“falsos cognados”). El centro de la discusión siempre debe ser el LR, y lo que en él se revele como una muestra de buen estilo de escritura. Cuando se haga el análisis preliminar en esta lengua, antes del curso de instrucción, sería útil trabajar en estrecha cooperación con alguien que tenga un buen dominio de la lengua materna, quizá seleccionando al más capaz de los “auxiliares de investigación”. Si a través de un breve pero concentrado período de estudio individual, este aprende a reconocer lo que el consultor busca alcanzar, y cómo ello se relaciona con el trabajo de traducción, estará en condiciones de prestar un inestimable servicio, enseñándoles el material a sus colegas en su propia lengua.
(3) El maestro no está familiarizado con el LR
El entrenamiento previo de un instructor asociado resulta indispensable en la tercera situación, en que el maestro puede hallarse; esto es, cuando él quiere establecer un programa de entrenamiento estilístico para una lengua con la cual solo se relaciona marginalmente. Quizá algunos consideren que esta es una tarea imposible. Concedido, es difícil; pero si se le dan las técnicas analíticas correctas, asistentes capaces y entusiastas acerca del proyecto, más suficiente tiempo para realizar las investigaciones necesarias, se puede hacer un trabajo satisfactorio. Los preparativos tendrían que empezar con un año o más de anticipación al curso de estudios que se proyecta: entrenar el equipo, reunir los textos, analizar los datos con el instructor asociado, organizar y escribir el material de las lecciones, y así por el estilo. El maestro haría bien si revisa toda la información disponible sobre la lengua.
Cuando nos enfrentamos a un proyecto de traducción de esta índole, resulta fácil confeccionar una larga lista de excusas para demostrar que no es posible llevarlo a cabo “en tan poco tiempo”. Pero entonces se debe ser honesto y admitir que lo que se propone no es una traducción por equivalencia “dinámica”. El resultado final puede que sea “equivalente” a cierto nivel del contenido cognoscitivo, pero sin una adecuada exploración de los recursos formales (emotivos y artísticos) del LR, la calidad connotativa de la traducción será deficiente. Por esta razón, no podrá ser tenida por una pieza completamente “natural” de la expresión literaria.
Traducción concurrente
Quizá la mayor ayuda para mi enseñanza y aprendizaje sobre el estilo del LR ha sido la práctica de la traducción concurrente. Esta concurrencia tiene dos aspectos que se entrelazan: temporal y procesal. El consultor o asesor del proyecto debe estar preparado para trabajar junto al equipo por un prolongado período de tiempo, especialmente en las etapas iniciales. El consultor necesita suficiente tiempo de contacto para enseñarle ampliamente al traductor cómo reconocer los variados problemas de forma y significado que encierra el original, y cómo pueden estos manejarse utilizando las soluciones que ofrece el LR. Mientras más tiempo tengan para traducir juntos, más breve será la iniciación en la solución de problemas, y más independientes y eficientes serán ambos.
La concurrencia también tiene que ver con la práctica de la traducción simultánea en dos o más lenguajes relacionados. Este procedimiento funciona mejor en la etapa de revisión, cuando varias versiones se examinan y perfeccionan al mismo tiempo. La corrección concurrente no solo saca a la luz los errores en una u otra versión, sino que ofrece el modelo más próximo que debe seguirse en casos en que se han llevado a cabo modificaciones de importancia al reestructurar el estilo. Tales ejemplos ejercen mayor influencia sobre los traductores que las sugerencias que se apoyen en una lengua completamente distinta. Los elementos estilísticos de una lengua nunca serán los mismos que los que caracterizan a otra; pero mientras más cercano sea el parentezco lingüístico, más numerosas y específicas serán, como es obvio, las correspondencias válidas.
Conclusión
De este estudio se desprenden diez principios para la traducción y el entrenamiento de traductores:
(1.) El significado no referencial (emotivo, retórico, estético, etc.) es parte del “significado” total que debe comunicarse si se va a lograr una “equivalencia dinámica”.
(2.) Sobre los dos atributos que definen la traducción por equivalencia dinámica, o sea, la “cercanía” y la “naturalidad”, la cercanía, o exactitud, se relaciona mejor con la denotación y atiende al texto original (análisis). La naturalidad, o idiomaticidad, por otro lado, se relaciona más con la connotación y atiende al texto del receptor reestructuración). Una traducción en “lenguaje común” requiere un equilibrio entre estos dos focos de preocupación, de manera que ninguno domine al otro.
(3.) La “naturalidad” de una traducción puede alcanzarse solo si se lleva a cabo un estudio detallado y sistemático de las formas lingüísticas y la función comunicativa de los elementos estilísticos que caracterizan los textos del LR, tanto de una forma genérica (o sea, del discurso), como también específica (o sea, individual).
(4.) Un análisis cuidadoso del estilo del LR debe servir para liberar al traductor de la tendencia a adherirse mucho a las formas lingüísticas del mensaje de la fuente. Por otro lado, hace falta formular y observar un conjunto explícito de medidas de control para que el deseo del traductor de plasmar las cualidades literarias distintivas de su lenguaje no lo lleven a distorsionar el significado (referencial y no referencial) o la intención comunicativa del original.
(5.) Una traducción por equivalencia dinámica debe tener cualidades verbales que se relacionen tanto con la palabra hablada como con la palabra escrita, debido a que su medio primario es la escritura, pero el secundario será,
a menudo, la presentación oral.
(6.) Los guiones de radio de gran calidad ofrecen un buen material para el análisis textual.
(7.) El manejo de los recursos estilísticos del LR debe ofrecerse a posibles traductores y revisores en cursos de instrucción prolongados.
(8.) Un curso básico de clasificación y definición estilística debe incluir cuatro aspectos de estudio: análisis, crítica, composición y comprobación.
(9.) El instructor del curso también necesita emprender una investigación intensa de los elementos literarios del LR antes de que pueda enseñar con eficacia acerca de las cuestiones de estilo y su aplicación a la traducción de la Escritura.
(10.) Una manera en que puede estimularse y hacerse más aguda la comprensión de las cuestiones estilísticas después de un programa de entrenamiento inicial es a través del método de traducción concurrente.
El estilo quizá tenga que ver con los elementos opcionales de un idioma, pero es un atributo obligatorio de todo discurso. Un texto puede expresarse tanto en un estilo bueno o pobre, o algo intermedio (estilo mediocre), o la combinación de ambos (estilo mixto). La traducción por equivalencia dinámica busca lo mejor: un lenguaje “que toque el corazón”. Algo menos que eso, ¿es acaso digno de la Palabra de Dios?
Nota corta
El aporte del estilo en la crítica textual: el caso de Habacuc 1.8
Dr. Daniel Carroll R.
En los libros de texto sobre crítica textual siempre se ofrecen varios criterios para decidir entre el Texto Masorético (TM) y las varias versiones antiguas en la traducción de un texto dado. Sin embargo, un factor que debe tomarse más en cuenta es el estilo del autor bíblico: es posible que lo incomprensible o equivocado para el lector moderno sea realmente parte del estilo, con propósito literario. Es decir, factores poéticos podrían poner en tela de duda algunas enmiendas textuales sugeridas por críticos del texto.
El descubrimiento de los rollos de Qumrán, en la década de los cuarenta, proveyó al mundo de la erudición antiguotestamentaria manuscritos más antiguos, en algunos siglos, que los existentes hasta esa fecha. Por eso han tenido gran impacto en la crítica textual. Los manuscritos más importantes son los de Isaías, el Rollo de los Salmos y el Comentario sobre Habacuc (1QpHab).
Recientemente (1989) los editores de la versión Reina Valera Actualizada (RVA) han mostrado el peso que tiene 1QpHab al decidirse a su favor y no por el TM en la traducción de ciertos versículos de dicho libro profético. Hay una gama de discrepancias entre el hebreo de 1QpHab y el TM, desde unas que son insignificantes hasta otras de mayor trascendencia. Por ejemplo, en muchos casos el cambio es solo ortográfico, como el uso de scriptio plena (2.9); hay ocasiones donde se agrega el artículo a una palabra (1.4; 2.2,9) y otras en las cuales se quita o añade la conjunción (1.17; 2.5). Pero, en ciertos versículos, la diferencia es más profunda y 1QpHab presenta un texto distinto. En tres casos sobresalientes la RVA opta por el texto de Qumrán: 1.8,11 y 2.16. Los dos últimos son complejos porque, como ha mostrado Brownlee, aunque 1QpHab difiere del TM, el comentario (pesher) que sigue, aparentemente incorpora tanto el cambio como la versión masorética.
En 1.8 (véase 1QpHab 3.6-14), no obstante, la situación no es igual y quisiéramos proponer que una mayor atención al estilo poético del autor podría sugerir una reconsideración de la decisión textual de la RVA.
Seguidamente mostramos los textos en hebreo y las traducciones de la RVA y la Biblia de Jerusalén (BJ). La BJ refleja el TM y, por ende, sirve como punto de comparación con la RVA.
TM ufasu parasayv
ufarasayv merahoq yabo’u
BJ jinetes galopan,
vienen de lejos sus jinetes…
1QpHab pasu ufaresu parasav
merahoq ya’ufu keneser
RVA Sus jinetes se dispersarán haciendo cabriolas.
Vendrán de lejos, volarán como águilas…
1QpHab muestra varias discrepancias con el TM. Por un lado, el término “sus jinetes” (parasayv), en la primera línea, se reemplaza con el verbo “se dispersarán” (ufaresu), eliminando así la repetición de “sus jinetes”. Segundo, por consiguiente, “vendrán de lejos” ahora se asocia con “volarán como águilas”, porque “sus jinetes” pasa a funcionar como sujeto de las dos formas verbales anteriores. En lo que sigue, analizaremos el primer cambio.
1QpHab muestra varias discrepancias con el TM. Por un lado, el término “sus jinetes” (parasayv), en la primera línea, se reemplaza con el verbo “se dispersarán” (ufaresu), eliminando así la repetición de “sus jinetes”. Segundo, por consiguiente, “vendrán de lejos” ahora se asocia con “volarán como águilas”, porque “sus jinetes” pasa a funcionar como sujeto de las dos formas verbales anteriores. En lo que sigue, analizaremos el primer cambio.
Al investigar el estilo del autor bíblico, el lector del texto hebreo se da cuenta de su tendencia a la repetición. Es decir, una faceta del estilo del autor es la de repetir la misma palabra, sea en versos cercanos (kabod tres veces en 2.14,16) o contiguos (el verbo bv’ en 2.8-9) y hasta en cláusulas adjuntas (el verbo shq en 1.10aß y b, el verbo byt en 1.13aß y b). Aún más pertinentes para nuestra propuesta son los casos de 2.9 y 18, donde están yuxtapuestas dos palabras de la misma raíz: bosea` – beas` en 2.9, yoser – yisro en 2.18. Frente a esta evidencia estilística, el traductor podría preguntarse cuán necesario es optar por el cambio presentado en 1.8 por 1QpHab.
¿Cuál podría ser el propósito de la repetición en este versículo? Existe un fenómeno poético, según Watson, que se encuentra tanto en la literatura hebrea como en la de otros idiomas semíticos, que él llama “formar terrazas” (“terrace pattern”): “es simplemente una forma de repetición donde la última parte de una línea se repite al inicio de la siguiente línea”. Al diagramar este fenómeno se nota fácilmente que 1.8 muestra una forma paralela:
“terraza” a b TM ufasu parasayv
b c ufarasayv merahoq yabo’u
“y galopan sus jinetes
y sus jinetes de lejos vienen”
Este artificio literario puede tener varias funciones. Una de ellas es expresar la inevitabilidad. Esta probablemente sea la razón de la estructura de 1.8, donde el autor presenta una serie de símiles que comparan el ejército de Babilonia con varios animales feroces que se mueven rápidamente y cuya llegada es inminente. Además, se puede notar que las cláusulas bajo consideración se ubican en el centro de estas comparaciones, posiblemente para así, de manera poética, recalcar más esa ferocidad, el “modus operandi” de la caballería caldea:
| 1.8a | (animales) | Más rápidos que los leopardos son sus caballos | |
| que los lobos vespertinos | |||
| 1.8b | y galopan sus jinetes | ||
| 1.8c | y sus jinetes de lejos vienen | ||
| 1.8cβ | (animales) | vuelan como un águila que se apresura a devorar. | |
Realmente, todo el trozo de 1.6-11 recalca la velocidad y crueldad de los invasores, ya sea por las maniobras poéticas o por el vocabulario utilizado. Estos versículos son una concatenación de cuadros figurativos que, en diferentes maneras, resaltan lo horrible del cercano juicio divino.
En resumen, proponemos que el TM de Hab 1.8 es aceptable por razones estilísticas. El estilo del autor bíblico puede proveer una buena explicación de una estructura que ha incomodado a la crítica textual.
Reseña Crítica
Sagrada Biblia, edición pastoral
Sâo Paulo, Brasil: Ediciones Paulinas, 1990
Dr. Robert Bratcher
Este es el título del reportaje que se publica en la edición del 31 de octubre de 1990 en la revista brasileña Veja sobre la Biblia que reseñamos. Conviene resaltar el hecho de que esta es la quinta traducción de la Biblia hecha por católicos brasileños en los últimos 15 años.
La traducción es buena. Usa un lenguaje popular, “evitando construcciones rebuscadas y palabras poco comunes” (“Presentación”). Pero el lenguaje de las notas no siempre es el del pueblo: hay muchas palabras y expresiones que serían difíciles de entender para el lector común. Y, al contrario de lo que se está haciendo en las nuevas traducciones, esta no intenta acabar con el lenguaje machista. Todos los que hablan con Jesús lo tratan siempre de “tú”; nadie trata a Jesús de “usted” (ni Pilato, ni el diablo, ni Dios). Naturalmente, en las oraciones, a Dios se le trata siempre de “tú”; el “vos” de las antiguas traducciones católicas ya no se usa. En el Antiguo Testamento, el nombre inefable del Dios de Israel se traduce por “Yavé” (“Javé”), nombre que se usa hasta en el Nuevo Testamento (no en el texto propiamente dicho, pero sí en los títulos de secciones, como, por ejemplo, en Mateo 12.15-22: “La misión del Siervo de Yavé”).
No es la traducción en sí la que ha recibido críticas o condenas, sino las notas que acompañan al texto. El obispo auxiliar de Recife, dom Joâo Evangelista Martins Terra, atacó a esta Biblia en una larga crítica que envió a la Congregación para la Doctrina de la Fe, presidida por el Cardenal Joseph Ratzinger. Dom Martins Terra arguye que las notas son una lectura socialista del texto sagrado, que usan un vocabulario basado en un análisis sociológico “de connotación preponderantemente marxista”. Él acusa a esa nueva traducción de establecer una dicotomía entre el campo y la ciudad: en el campo las personas son más productivas, y en las ciudades predominan la avaricia y el enriquecimiento ilícito. En esa Biblia, afirma el Obispo, dinero es una palabra detestable. Una nota al pie dice que el dinero “genera acumulación de riquezas, tornándose en un ídolo que usurpa el lugar de Dios”. Concluye el Obispo: “La Sagrada Escritura nunca ha sido blanco de una desfiguración tan extensa y tan perversa como esta vez”.
Fácilmente se entiende que este alboroto haya dado como resultado una venta extraordinaria de esta Biblia: a fines de octubre de 1990 se habían vendido más de 80,000 ejemplares.
Esta Biblia no es una Biblia de estudio. Las notas son pocas y no procuran dar información sobre asuntos textuales, históricos, culturales y literarios, como es requisito en las Biblias de estudio de las Sociedades Bíblicas Unidas. Veamos algunas notas de esta Biblia: El título de Hechos 2.42-47 es “Primer retrato de la comunidad” y la nota al pie dice así: “Lucas presenta el primer retrato de la comunidad cristiana. Esta nace del anuncio fundamental, que provoca la conversión… En la vida práctica, la conversión se expresa con un nuevo modelo de relaciones: la fraternidad sustituye a la opresión del poder, y la repartición de bienes supera la especulación del comercio… Para Lucas, la vida de esa comunidad muestra el ideal de la Iglesia y el proyecto de una nueva sociedad”.
La sección siguiente (Hch 3.1-10) tiene este título: “El nombre de Jesús libera”, y lo acompaña la siguiente nota al pie: “El episodio, con sus consecuencias, recuerda la curación del ciego de nacimiento (cf. Jn 9). Pedro y Juan personifican a la Iglesia, a través de la cual Jesús continúa presente y activo. El impedido encarna la situación del pueblo frágil y dependiente. La riqueza (oro y plata) no libera, por el contrario, siempre produce nuevas formas de sumisión y opresión. Solo el nombre de Jesús es capaz de liberar al pueblo, haciendo que este se levante y camine”.
La nota que acompaña a Ester 8.1-17 es esta: “Para que el pueblo pueda vivir es preciso reestructurar el poder. Como primer paso, será necesario introducir en el poder gente que desenmascare la injusticia reinante en las altas esferas y que cree formas de castigar a los opresores. Seguidamente, será preciso destituir a aquellos que solo busquen satisfacer sus intereses y privilegios a costa del pueblo, y sustituirlos por personas que participen en las reivindicaciones populares. Pero no basta con sustituir personas. También es necesario abolir las leyes que masacran al pueblo y crear otras que defiendan sus derechos. Entonces, el pueblo podrá verdaderamente hacer fiesta, sin que su alegría sea manipulada por un sistema que explota y oprime”.
El título de Juan 10.1-6 es “El pueblo conoce la voz de Jesús”, y la nota dice así: “En esta comparación, el redil representa las instituciones que explotan y dominan al pueblo. Los ladrones y asaltantes son los dirigentes. Jesús muestra que su mensaje es incompatible con cualquier institución opresora, y que su misión es conducir a los que en él confían fuera del círculo de influencia de tales instituciones, con el fin de formar una comunidad que pueda tener vida plena y libertad”.
Una última nota: la que acompaña a Romanos 7.1-6 (cuyo título en esta edición es “El cristiano libre de la ley”): “Los `instintos egoístas’ (literalmente `carne’) son los deseos y proyectos del hombre cerrado en su egoísmo fuente de todos los pecados: es la vida del hombre centrado en sí mismo, que coloca todo al servicio de sus propios caprichos e intereses. De ahí nacen la corrupción de las relaciones humanas y la promoción de un sistema social que institucionaliza las relaciones injustas, en las cuales un hombre explota y oprime a otro. El nuevo régimen del Espíritu es contrario a esto: conforme al ejemplo de Jesucristo, el hombre no vive más para sí, sino para Dios y para bien del prójimo. El proyecto de Dios, que es justicia y fraternidad entre los hombres, se torna en proyecto de un nuevo orden social, y este supera al sistema injusto.”
¿Será que el texto trae esas notas? A mi modo de ver, traducen, y muy bien, el sentido actual del texto sagrado, que anuncia la Buena Nueva a los pobres, proclama libertad a los cautivos y vista a los ciegos, liberta a los oprimidos y proclama un año de gracia del Señor (Lucas 4.18-19).